鄉村園應用好用足“田野資源”

04-16 來源:愛凡杰教育

當前,我國鄉村幼兒園在教育資源分配、師資力量配備等方面可能與城市幼兒園存在差距,但是鄉村幼兒園亦有自身的資源建設優勢,這種不可替代的優勢表現為鄉村豐富的田野資源。鄉村幼兒園和幼兒教師應該充分利用田野資源,在科學教育理念指導下開展鄉村課程建設,并以此促進兒童身心發展。

鄉村缺失田野資源建設的意識

在一次“鄉村幼兒園國培”回訪中,筆者走進一所公辦小學附屬幼兒園時,巧遇中班教師正在帶領孩子們進行“做風車”活動。令人訝異的是,風車的材料全是買來的,留給孩子們的只是對風車材料的簡單拼接而已。風車完成之后,教師也沒有進行其他引導,只是讓孩子們手里拿著風車站在原地擺動。

如果風車活動以如此方式進行,珍貴的田野教育資源就會被閑置,就會變成幼兒學習的對立面,其教育性就會流產,幼兒也將失去在有趣的田野中進行多途徑、多方式、多感官的參與與體驗的探索學習機會。其實,鄉村田野資源足以支撐整個風車活動,教師缺乏或屏蔽了對當地田野資源的利用與規劃意識,結果可能得不償失。幼兒原本可以親身走進“小馬過河”“烏鴉喝水”等知識經驗的“天然實習場”中,反而卻被買來的材料所阻斷。

農村幼兒園不可能在短時間內“跟得上”城市幼兒園的發展水平,這種不均衡性需要其立足于當地與本園實際,切實提高學前教育質量。科學、合理地對鄉村田野資源進行開發和利用,就是一個很好的途徑。不可否認的是,當下鄉村田野資源并沒有引起部分幼兒園的重視,鄉村幼兒教育出現違背幼兒身心發展特點與規律的小學化現象不同程度存在。

鄉村田野資源為何被忽略被嫌棄?一方面,鄉村幼兒教師誤解了幼兒時期“學習”的概念,認為只有寫在書本上的知識才能稱之為真正的知識和學習,而經由幼兒感知、操作和探究而來的“活的知識”,則被視為“小兒科”。另一方面,傳統學習觀念如“游戲的時間越長、學習的時間越短”等依然根深蒂固,兒童與田野之間的相遇被看作是對學習時間的擠壓。殊不知,柔軟芬芳的泥土、琳瑯滿目的昆蟲、色彩斑斕的花草、郁郁蔥蔥的農作物、形狀各異的藤蔓、清澈透亮的溪流、四處流落的瓶罐等這些童話中才有的“奇妙世界”,卻是鄉村孩子正在親歷的生活。田野資源意識的“淡薄”,也折射出成人對幼兒的不信任,不信任導致不放手,由此限制了幼兒自己建構與發現知識的主動性,削弱了幼兒在田野中進行自主學習的積極性和創造性。當“書本知識”成為幼兒的主要生活養料時,其全面發展就會呈現出不均衡現象。

兒童與田野之間具有天然的親緣關系

田野是兒童心靈向往的世界。在早期的學習與生長中,兒童擁有自己的“內部教師”。當學習對象與兒童“有吸收力的心智”不相符時,就會快速地從大腦神經細胞的聯結中被修剪掉。也就是說,當外部環境與兒童內在精神世界相抵觸時,兒童雖會呈現一種暫時性妥協,但是并不會持久。相反,田野生活對于這顆“宇宙的種子”來說,無疑是符合其天性生長的“土壤”。

首先,從生物發生律看,兒童的生活是對遠古祖先生活活動的濃縮與再現,兒童個體的發生與種系的發生之間具有內在的一致性。遠古祖先的早期生活是對自然環境與生物秩序的認識,由此發明出一套合乎人類社會的知識價值體系。幼兒重演這個階段,意味著他們也要經歷認識自然世界這個階段,在此基礎上探究和重構人類世界的自然法則與內部秩序。

其次,從進化論的角度講,人是自然界的產物,人從自然界進化而來,這就暗示了兒童與自然世界之間的親緣關系。進一步講,兒童在沒有進入成人成熟的邏輯世界之前,也有自身的精神世界存在。這種精神世界反映出兒童是感性與理性的統一體。如果理性的產生,如康德所言,需要經歷感性、知性階段,那么兒童最初與自然世界之間的互動、交流,可稱之為理性的奠基甚至是生成。因此,兒童既是自然的目的,也是他本身的目的,這就決定了兒童與自然之間的融合關系。

再其次,兒童世界與田野生活之間的貼近,不需要任何中介物。兒童的世界是游戲的、詩意的、夢想的、藝術的世界,兒童的世界是比成人的邏輯世界還要深刻和復雜的世界。這個世界是與自然田野相通的世界,與天地相通的世界。在田野的沃土中,兒童感知到天地孕育生命的法則與宇宙的奧妙,“小宇宙”與“大宇宙”在此合二為一。這也是兒童常常逃離“成人世界”而向往“永無島”與成人在“彼得潘進化”與“幼態持續”的促使下不斷復歸于嬰兒的深層語法。中國古人講“天人合一”,老子、孟子等認為兒童與“天”最近。可見,兒童在田野中創造著一個屬于自己的世界。

鄉村園應深入挖掘田野資源價值

傳統教育觀念往往會把田野資源看成是兒童成長的“絆腳石”。成人極力地把兒童往教室中趕,為的是割斷外界環境對兒童學習的干擾。實質上,幼兒時期的學習更多是在觀察、動手、操作、體驗中進行的,而鄉村田野資源恰恰滿足了這種學習特性。鄉村田野資源中蘊藏著不可估量的教育意義與價值。陶行知創建的生活教育理論,就是在反對教育內容與兒童生活相脫節的基礎上,以活的環境而非死的書本進行的鄉村兒童教育變革。換言之,教師的角色不是絞盡腦汁地引導幼兒機械學習,而是帶領幼兒一起從事生動、有趣而富有挑戰性的發現性活動。

“大自然、大社會都是活教材”,這就要求鄉村教師跳出傳統的怪圈子,不局限于一時一地,及時有效地利用好各種田野資源。譬如,雨后鄉村路上正在緩慢行走的蝸牛,在成人看來可能沒有任何教育意義,但是對于一個四五歲的孩子來說,他會不顧一切地趴在滿是泥巴的地上,思考“為什么蝸牛爬得這么慢,它是天生的嗎”等哲學問題。教師即可抓住這個契機,充分挖掘蝸牛的相關主題,踐行田野資源的教育價值。盧梭對愛彌兒的教育可總結為“自然的人化”與“人的自然化”之統一。愛彌兒雖是一個“想象中的兒童”,但在后來者的努力下,盧梭的“自然教育理想”已經成為現實。這種教育史上的偉大轉折說明,鄉村田野資源的利用與建設不能從成人的喜好出發,只有站在兒童立場上,田野資源才能呈現出它最深刻的人文教育意蘊。

經由成人精心設計的田野課程,可以更大程度地激發兒童學習的興趣與好奇心,兒童借此可以越過活動室的圍墻,更加專注地投入到對自然的探索和認識當中。陳鶴琴的“活教育”理論就是要成人打破幼兒學習與環境之間的界限,鼓勵教師帶領幼兒走出教室,到周圍環境中去探究、去學習、去發現,而不是在監獄一樣的幼稚園中“死讀書”。兒童在充滿著各種刺激信號的田野中,運用已有的經驗,與同伴共同建構起一個新的“知識王國”。在此過程中,兒童不再是成人世界中的弱小者,他們在各個領域中獲得了有益的“生長力量”。

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